Av Christian Henrik Figenschou

Christer Kihlman

Jo Christian Steigedal

Grete Syverstuen

Finn A. Sæthre

Stian Trosby

Innledning *

Meaning *

Management - byggeklossene i lærende organisasjoner. *

Measurement *

Oppsummering *

I dagens konkurransesituasjon blir organisasjoners evne til å utvikle og nyttegjøre seg kunnskap stadig viktigere. Peter M. Senge har sitert Ray Stata fra firmaet Analog Devices: "The rate at which organizations learn may become the only sustainable source of competitive advantage." Et problem er at de fleste artiklene om læring i organisasjoner har en teoretisk tilnærming. De er alle overbevisende i sin argumentasjon rundt viktigheten av organisasjonell læring, men for en leder har de begrenset verdi fordi de er vage på praktisk implementering. Et unntak er artikkelen "Building a learning organization" av David A. Garvin, der forfatteren gir et rammeverk for hvordan man praktisk utvikler de evner som kjennetegner en lærende organisasjon. Denne oppgaven tar utgangspunkt i Garvins praktiske tilnærming og bygger på hans tre M’er; Meaning, Management og Measurement. Deretter vurderes hans rammeverk opp mot øvrig litteratur på området.

Den første forutsetningen som må være oppfylt for å utvikle en lærende organisasjon, er at alle deltakerne i prosessen har et klart bilde av hva man ønsker å oppnå. Utgangspunktet er Garvins definisjon: "En lærende organisasjon er en organisasjon som er god til å skape, tilegne seg og overføre/formidle kunnskap, og til å forandre sin atferd slik at den reflekterer ny kunnskap og innsikt". Denne definisjonen stemmer godt overens med den definisjonen Davenport et al. kommer med i sin artikkel.

Denne delen vil ta for seg de fem byggeklossene Garvin har skissert i sitt praktiske rammeverk.

Dette dreier seg i stor grad om å benytte seg av vitenskapelige metoder og fakta for å identifisere problemer i en organisasjon. Ledelse av problemløsing må baseres på reelle data og ikke synsing. Teknikkene som benyttes er enkle og lett kommuniserbare. En større utfordring er de ansattes mentale innstilling til problemløsning. Det må jobbes for en holdning som fokuserer på nøyaktighet og presisjon, slik at de ansatte blir mer disiplinerte og setter spørsmålstegn ved alle prosesser.

Eksperimentering innebærer systematisk søken etter og utprøving av ny viten og har store likhetstrekk med systematisk problemløsning. Vanligvis er eksperimentering motivert av muligheter til å få inn andre/nye innfallsvinkler, og ikke direkte av et problem som må løses. Eksperimentering deles i to hoveddeler; pågående prosjekter og engangs-/demonstrasjonsprosjekter. Begge former har utspring i en visjon om å forflytte seg fra overfladisk kunnskap til dypere forståelse.

Pågående prosjekter består av en rekke mindre eksperimenter som bygger på eksisterende kunnskaper og kan sees på som kontinuerlig forbedring av organisasjonen. De krever incentivsystemer som favoriserer risikotaking, slik at de ansatte får følelsen av at fordelene ved å eksperimentere overgår ulempene.

Demonstrasjonsprosjekter er vanligvis noe større og mer kompliserte. Prosjektene er som regel ledet og utviklet av tverrfunksjonelle team. De har en mer dyptgående hensikt; målet er å endre eller å utvikle nye muligheter for organisasjonen. Programmene representerer et markert skille fra fortiden og er ofte pilotprosjekt for prosesser som senere skal prøves innført i hele virksomheten. De har derfor i første omgang begrenset innvirkning på resten av organisasjonen.

Faste rutiner for systematisk bearbeiding av den informasjon som ligger i tidligere suksesser og fiaskoer, kan gi verdifull lærdom. Denne lærdommen må være åpen og tilgjengelig for de ansatte, da dette også vil bidra til en innovativ kultur der det er tillatt å feile. En produktiv fiasko fører ifølge Garvin til bedre innsikt og forståelse og utfyller derfor organisasjonens kunnskaper, mens en ikke produktiv suksess oppstår når noe går bra, men ingen vet hvorfor eller hvordan.

Mange organisasjoner, også innenfor helt andre bransjer, er gode kilder til kunnskap og kreativ tenkning. En måte å gjennomføre dette på er å innføre formelle samtaler med kunder, leverandører, ansatte etc. Uansett på hvilken måte man skaffer seg informasjon om andres ideer eller erfaringer, vil man ikke oppnå å lære noe av det med mindre man er mottagelig for den informasjonen man får. Ledelsens åpenhet for kritikk og dårlige nyheter er en kritisk suksessfaktor.

Overføring av kunnskap kan innta mange ulike former; samtaler, rapporter, databaser og kursvirksomhet. Ofte blir kunnskapen overført i form av skrevne tekster, en form som kan resultere i mindre appell hos mottakeren. Det er et viktig poeng at man lærer best av de erfaringene man selv gjør seg, og derfor er jobbrotasjon sammen med samarbeide med folk med ulik erfaring og ekspertise, av de mest lærerike og vellykkede metodene for å overføre kunnskap. Et annet godt eksempel på effektiv overføring av kunnskap, er traineeprogrammer, hvor nyansatte skal jobbe en viss tid i alle avdelinger for å tilegne seg kunnskaper om bedriften og de ulike avdelingenes oppgaver.

William N. Isaacs er, i alle fall innenfor formelle definisjoner, relativt enig med Garvin om at en lærende organisasjon betinger en spesiell kultur og et spesielt miljø innad i organisasjonen. William Isaacs’ budskap er at lærende organisasjoner forutsetter kollektiv tenkning som kan oppnås med dialog. "To solve problems in complex systems, we must learn to tap the collective intelligence of groups of knowledgeable people". Isaacs advarer mot mental fragmentering (gruppers manglende evne til å forstå og anerkjenne individets og gruppens kollektive ståsted og tilhørighet), som vil være et hinder mot kreativitet og samhandling. Organisasjoner uten den riktige kollektive samhandlingen og forståelsen, vil bidra til et dysfunksjonelt status quo. Isaacs’ teorier fokuserer på "tacit knowledge", ubevisste og automatiske motsetninger innenfor grupper, som i følge definisjonen på lærende organisasjoner må være på bølgelengde sett fra et kollektivt synspunkt. Man må ha en underliggende forståelse og bevisstgjøring av hverandre for å nå et slags nyskapende, mentalt samhandlingsnirvana. Således er William Isaacs’ teorier nyanser så godt som utelatt i Garvins praktiske rammeverk for implementering. Isaacs tar opp et viktig tema, men teoriene er likevel såpass utsvevende og abstrakte at de ikke passer inn i Garvins praktiske rammeverk.

Edgar Scheins artikkel, "How can organizations learn faster", understøtter hovedpunktene i Garvins rammeverk, men der Garvin bare overfladisk berører problemstillingen rundt organisasjonens læringshastighet, identifiserer Schein menneskers og gruppers vilje eller engstelse til endring/læring som selve drivkraften bak eller bremsene på læringen. Svært forenklet kan vi sammenfatte Scheins teori med at følgende to kriterier må være oppfylt for at menneskene i organisasjonen skal være læringsvillige:

1. Deltagerne må ha et incentiv for å delta og frykt for ikke å delta i endringen. De må føle at det vil lønne seg å medvirke i prosessen (incentiv), samtidig som de også anerkjenner målsetningen og dermed føler en forpliktelse (frykt).
2. Det må være rom for å feile uten at det får drastiske konsekvenser. Deltagerne må føle seg psykologisk trygge på at den rollen de er tiltenkt i endringsprosessen ikke vil få negative konsekvenser for dem selv.

I motsetning til Garvin, som inkluderer hele organisasjonen, uttrykker Peter M. Senge i sin artikkel "The Leader’s New Work: Building Learning Organizations" mer eksplisitt at bevegelsen mot tilstanden som lærende organisasjon må starte hos ledelsen. Ledelsens hovedoppgave er å øke virksomhetens tilpasningsevne gjennom å oppmuntre de ansattes naturlige nysgjerrighet og trang til å lære. Lederen må bygge en organisasjon der man kontinuerlig øker sin evne til å forme sin fremtid, og Senge introduserer Edgar Scheins roller som designer, lærer og forvalter som nødvendig for å lykkes. Disse rollene krever nye egenskaper hos ledelsen, og Senge har delt dette inn i tre kategorier; (1) evnen til å lage en felles visjon for alle, (2) å bringe til overflaten og utfordre kontrollerende mentale modeller og (3) å jobbe for en mer systematisk måte å tenke på:

1. Bygge en felles visjon er en oppgave lederen må utføre sammen med sine ansatte slik at alle deler ansvaret for helheten. Lederen må våge å utfordre de ansatte til å ta stilling til om denne visjonen er verdt deres engasjement, og arbeidet med den må aldri stanse. En statisk "offisiell visjon" mangler den vitalitet, friskhet og spenning som en genuin visjon har. Senge refererer til Henry Mintzberg som fremholder at nøkkelen ikke er å lage den rette strategien, men å fostre strategisk tenkning.
2. Å få frem og utfordre mentale modeller er kanskje den mest utfordrende oppgaven en leder har, noe også Schein og Isaacs har påpekt. Menneskers mentale modeller gjør at uttrykt og anvendt teori ikke stemmer overens, og med mindre man får hjelp til å kjenne igjen gapene, kan læring hemmes. Karismatiske ledere har en tendens til å overtale de ansatte til å tro på sin idé, men økende ansvar og kompleksitet krever mer samarbeid mellom ressurspersoner. Ledere må lære å kommunisere sine tanker, og de bør oppfordre de ansatte til å være kritiske - selv om det kan gå "på bekostning av" etablerte holdninger. Med defensive rutiner menes menneskets trang til å beskytte seg ved ikke å eksponere sine tanker. Denne vanen vanskeliggjør avsløringen av enkeltindividets mentale modeller, og for å oppnå læring må ledelsen oppfordre til bevisstgjøring omkring defensive mekanismer.
3. Engasjement i systemtenkning er den neste ferdigheten en suksessfull leder må tilegne seg. De fokuserer mindre på dag til dag arbeid og mer på underliggende trender og endringskrefter. Lederen må se prosesser og sammenhenger mellom hendelser i stedet for å se "øyeblikksbilder". Ofte er dårlig designede systemer skyld i problemer, og lederen må finne de underliggende årsakene slik at symptomatiske løsninger unngås. Da kan selv enkle handlinger gi stor effekt ved en endringsprosess. Det er også viktig å skille mellom detaljkompleksitet med mange variabler (utenfor en leders fokusområde), og dynamisk kompleksitet som betyr at årsak og virkning er langt fra hverandre i tid og rom. Dynamisk kompleksitet kan gjøre det vanskelig å se konsekvensene av handlinger, men det er nettopp dette en leder må konsentrere seg om.

Ikujiro Nonaka har en mer abstrakt måte å se på hvordan kunnskap blir til. Mens ny kunnskap blir skapt av individer er det gjennom grupper og organisasjoner at kunnskapen tar form og blir uttrykt. En vanlig tilnærming er hvordan kunnskap som kommer utenfra blir bearbeidet i organisasjonen. Det viktige er imidlertid å vurdere en organisasjon på bakgrunn av hvordan den skaper informasjon og kunnskap og i mindre grad på hvordan den behandler innkommende informasjon.

"Knowledge creation" foregår i to dimensjoner. Den ene dimensjonen er samhandlingen mellom individer og forklares ved forbindelsen mellom ikke uttalt og eksplisitt kunnskap ("tacit and explicit knowledge"). Transformeringen fra ikke uttalt til eksplisitt kunnskap er pådriver for nye ideer og kreativitet, og kunnskap kan dermed tolkes som en prosess og ikke som en statisk størrelse. Ikke uttalt kunnskap består av kognitive og tekniske elementer, der de kognitive best kan beskrives som mentale modeller, mens de tekniske består av "know-how" og ferdigheter. Den andre dimensjonen foregår i den organisasjonelle konteksten, der kunnskap blir formidlet gjennom diskusjon og bearbeidelse.

I likhet med Senge mener også Nonaka at det er lederens ansvar å legge forholdene til rette for overføring av kunnskap innad i organisasjonen. Det må fokuseres på de prosessene som støtter og forsterker kunnskap, og individet må settes i fokus.

Variasjon og erfaring er to faktorer som bestemmer kvaliteten på individets kunnskapservervelse. Satt på spissen har variasjon i seg selv liten effekt dersom nye arbeidsoppgaver ikke er relevante i forhold til eksisterende kunnskap. Erfaring har liten verdi for organisasjonen hvis den ikke brukes og formidles systematisk. Personlige erfaringer og subjektive vurderinger må derfor erstattes av objektive og vitenskapelige metoder. Denne type styring bærer preg av eksperimentering. Svakheten med denne styringsmetoden ligger i manglende tilbakeblikk og logisk tenkning.

Samarbeid mellom individer i en organisasjon er nødvendig for bearbeiding og krystallisering av kunnskap. Gjennom kontinuerlig tverrfunksjonelt samarbeid skaper man grunnlaget for forståelse og fjerner hindringer for læring. Samarbeid kan like gjerne forekomme mot leverandører og kunder.

Den siste delen av definisjonen på en lærende organisasjon slår fast at organisasjonen må endre sin adferd for å reflektere kunnskap og innsikt. "Det du ikke kan måle kan du heller ikke styre", heter det, og det gjelder også lærende organisasjoner. Måleparametre er nødvendig for å vite om man nærmer seg målet om å bli en lærende organisasjon.

Tradisjonelt har det til dette formålet vært vanlig å benytte output-baserte produktivitetsmål. Såkalte lærings- og erfaringskurver forutsetter at man blir mer effektiv jo større produksjonsvolumene er. Dette er fortsatt i bruk hos en mengde organisasjoner, men denne metoden fokuserer bare på sammenhengen mellom kostnad og pris. Faktorer utenom produksjonsvolum, som for eksempel kvalitet og leveringspresisjon, blir oversett. En annen tradisjonell måte er "half-life curves", som uttrykker tiden det tar før en har oppnådd femti prosent forbedring av en prosess. Denne metoden får med seg flere aspekter enn eksempelvis erfaringskurver gjør, men det gir fortsatt ingen oversikt over kulturelle forbedringer, holdningsendringer og andre immaterielle forbedringer.

Ikke mange forfattere har tatt for seg resultatmåling i lærende organisasjoner. Garvin har imidlertid skissert tre stadier som utviklingen av en lærende organisasjon kan måles på; (1) ett kognitivt, (2) ett atferdsmessig og (3) ett prestasjonsmessig nivå. Kognitive og atferdsmessige endringer kommer før prestasjonsforbedringene, og måling av læringsprosessen må inneholde alle elementene.

Kognitivt nivå: På dette målenivået må man fokusere på holdninger blant organisasjonens enkelte medlemmer og om budskapet om den lærende organisasjon er forstått på riktig måte. Et egnet redskap i denne fasen er spørreundersøkelser og dybdeintervjuer.

Atferdsmessige endringer: På dette nivået er det i første rekke hva organisasjonsmedlemmene virkelig gjør som teller. Dette kontrolleres gjennom direkte observasjon, for eksempel i form av stikkprøver.

Prestasjonsforbedringer: Her fokuseres det på produksjon og ytelse gjennom å benytte for eksempel "half-life curves" og læringskurver. På dette nivået får man en indikasjon på om de kognitive og atferdsmessige endringer i det hele tatt er nyttige å gjennomføre. Ved å konstatere prestasjonsforbedringer rettferdiggjør man andre tiltak som er satt i verk i forbindelse med utviklingen mot en lærende organisasjon. Kausaliteten er det likevel vanskelig å si noe om, da det er vanskelig å vite om prestasjonsforbedringene faktisk er en følge av tiltakene i forbindelse med å gjøre organisasjonen lærende.

Når man sammenholder den øvrige litteraturen med Garvins rammeverk, finner man at Garvin i stor grad har støtte for sitt verk. Det er imidlertid verdt å merke seg at andre forfattere, og kanskje spesielt Isaacs og Nonaka legger stor vekt på menneskenes mentale innstilling til læring og endring. Dette punktet behandles også av Garvin, og han overser på ingen måte viktigheten av dette. Likevel fremstår hans rammeverk som noe ufullstendig i forhold til øvrige dybdestudier. Til tross for at disse er mer grundige i sin teori, har de en tendens til å bli noe utsvevende og abstrakte, samt at de inneholder lite kvantitative og definitive data.

Det lanseres jevnlig ulike metoder for organisasjonell utvikling, men tiltrekningskraften har en tendens til å avta ettersom nye modeller kommer til. Ved første øyekast vil muligens begrepet lærende organisasjoner føye seg anonymt inn i rekken, men nærmere undersøkelser avdekker likevel vesentlige forskjeller.

De fleste endringsmodeller betinger en form for selvlæring under og etter implementeringsprosessen, ellers vil enhver forandring på sikt være kosmetisk. Lærende organisasjoner har således ikke noe direkte motsetningsforhold til andre endringsprosesser, men utgjør snarere et nøkkelelement i ethvert langsiktig perspektiv av en dynamisk organisasjon. Under, og kanskje spesielt etter ett tradisjonelt endringsprosjekt, er videre utvikling i form av læring helt nødvendig for å utnytte potensialet i organisasjonen.

Det er også en forskjell i tilnærmingsmåter på organisasjonell læring kontra tradisjonelle endringsprosesser. Organisasjonell læring spiller i større grad på å utvikle organisasjonen innenfra, mens de tradisjonelle metodene kommer med en ekstern modell eller system som, satt på spissen, "tres over hodet på bedriften". Dette gir seg intuitivt utslag i at lærende organisasjoner står for en mer stabil og kontinuerlig utvikling, mens andre teknikker i større grad representerer diskontinuitet i utviklingen i form av såkalte "skippertak". Figur 2 viser typiske utviklin